作者簡(jiǎn)介：王紅，華南師范大學(xué)教授、博士生導(dǎo)師，教育部督導(dǎo)專家、廣東省督學(xué)，教育部全國(guó)中小學(xué)幼兒園教師培訓(xùn)專家組成員、教育部中小學(xué)校長(zhǎng)培訓(xùn)專家委員會(huì)成員、廣東省中小學(xué)校長(zhǎng)聯(lián)合會(huì)常務(wù)副會(huì)長(zhǎng)。主要研究領(lǐng)域?yàn)榻處熃逃?、教育?jīng)濟(jì)與財(cái)政、教育產(chǎn)業(yè)資本化、校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力與學(xué)校發(fā)展、基礎(chǔ)教育、比較教育（中美教育比較）。參著《2001年中國(guó)教育發(fā)展報(bào)告》《簡(jiǎn)明教育經(jīng)濟(jì)學(xué)教程》《教育財(cái)政學(xué)研究》《流動(dòng)兒童子女義務(wù)教育及財(cái)政問題研究》等。

四年培養(yǎng)一名入門教師，四十年歷練一名優(yōu)秀教師。

人們?cè)谡勂稹敖處熃逃睍r(shí)，往往會(huì)很自然地理解為“師范生培養(yǎng)”。而事實(shí)上，“教師教育”的概念經(jīng)歷了四個(gè)階段的迭代：20世紀(jì)初期，癸卯學(xué)制，師范教育自成體系；20世紀(jì)80年代，全國(guó)師范教育工作會(huì)議上明確了師范教育為主、教師培訓(xùn)為輔的發(fā)展思路；21世紀(jì)初期，《國(guó)務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》對(duì)教師終身學(xué)習(xí)和發(fā)展高度關(guān)注，以“教師教育”取代“師范教育”的概念；2011年，《教育部關(guān)于大力加強(qiáng)中小學(xué)教師培訓(xùn)工作的意見》明確提出，加強(qiáng)教師培訓(xùn)是新時(shí)期教育事業(yè)科學(xué)發(fā)展的重要任務(wù)和緊迫要求，推動(dòng)了教師教育的重心由職前培養(yǎng)向教師培訓(xùn)轉(zhuǎn)移，奠定了職前職后教師一體化發(fā)展的基礎(chǔ)。

然而，概念的嬗變與事業(yè)以及學(xué)科的建設(shè)和發(fā)展并不同步，主流觀念依然存在誤區(qū)，認(rèn)為師范教育是“正規(guī)軍”，而教師培訓(xùn)是“雜牌軍”，口頭上說重要，但內(nèi)心依然輕視，具體表現(xiàn)為：高校不重視，參與培訓(xùn)工作的教師工作量不納入績(jī)效考核，培訓(xùn)成果也不被重視；培訓(xùn)者不敬畏，缺乏對(duì)教師成長(zhǎng)規(guī)律的敬畏，缺乏深入研究，在設(shè)計(jì)培訓(xùn)課程時(shí)，采取“拼盤”策略，缺乏內(nèi)在一致性、邏輯性和針對(duì)性；教師自身不關(guān)注，只重視學(xué)歷提升，而認(rèn)為教師培訓(xùn)是“非必需品”，缺乏“剛性需求”。

的確，在資源短缺型教育發(fā)展形態(tài)下，師資匱乏，把教師培養(yǎng)出來是首要的；而在資源相對(duì)充足型教育發(fā)展形態(tài)下，教師的數(shù)量并不是約束教育質(zhì)量提升的關(guān)鍵要素，把教師提升為“好教師”才是最重要的，而好教師的培養(yǎng)并不是靠師范教育階段的四年職業(yè)養(yǎng)成期就能完成的，更重要的是要在工作實(shí)踐中歷練。從時(shí)間長(zhǎng)度上看，師范教育管一個(gè)教師養(yǎng)成初期的四年，而教師培訓(xùn)則要管教師成長(zhǎng)的四十年。

面對(duì)四年與四十年的關(guān)系，我們必須更加關(guān)注、重視教師培訓(xùn)。

首先，從教師培養(yǎng)與教師培訓(xùn)的復(fù)雜程度來看，教師培訓(xùn)更為復(fù)雜、對(duì)象更難教、難度更大。相對(duì)于師范生的懵懂而言，在職教師已擁有較為豐富的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，對(duì)師范生的培養(yǎng)就好像是在白紙上渲染圖畫，而對(duì)在職教師的培訓(xùn)則意味著對(duì)個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的重組和行為的改變。無疑，個(gè)體經(jīng)驗(yàn)和行為的改變比行為的養(yǎng)成難度更大。

其次，教師培養(yǎng)對(duì)教育的影響是潛在的、預(yù)期的，而教師培訓(xùn)對(duì)教育的影響是現(xiàn)實(shí)的、直接的。教師培養(yǎng)的對(duì)象——師范生，通常要等到畢業(yè)以后從事教育教學(xué)才會(huì)真正對(duì)中小學(xué)生產(chǎn)生影響；而教師培訓(xùn)的對(duì)象是在職教師，他們?cè)诮虒W(xué)實(shí)踐中與學(xué)生朝夕相對(duì)，教師培訓(xùn)對(duì)他們的影響和改變可以即時(shí)遷移到實(shí)踐中，會(huì)對(duì)教育實(shí)踐產(chǎn)生直接的影響?？梢哉f，每影響一個(gè)老師，教師培訓(xùn)就會(huì)影響數(shù)十個(gè)甚至數(shù)百個(gè)學(xué)生。

最后，也是最重要的，教育實(shí)踐的快速變化促使教師持續(xù)終身學(xué)習(xí)成為必須。教育變革的日新月異，使得師范生在教師培養(yǎng)階段所學(xué)的知識(shí)在畢業(yè)后很快就過時(shí)了，必須通過持續(xù)的學(xué)習(xí)（教師培訓(xùn)）來更新自身的知識(shí)體系；教育目標(biāo)取向也發(fā)生了重大改變，由原本的知識(shí)傳授轉(zhuǎn)變?yōu)槟芰ι珊退季S發(fā)展；教育信息化對(duì)教師功能作用提出新要求，教師不再是知識(shí)的搬運(yùn)工，而要成為學(xué)生成長(zhǎng)的陪伴者和引導(dǎo)者。這些都決定了師范生四年的所學(xué)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足教育教學(xué)的需要，必須要時(shí)時(shí)刻刻通過教師培訓(xùn)更新提高，促進(jìn)專業(yè)成長(zhǎng)和發(fā)展。

當(dāng)然，強(qiáng)調(diào)教師培訓(xùn)的重要性并不意味著要弱化教師培養(yǎng)。教師培養(yǎng)是職業(yè)養(yǎng)成的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，如果基礎(chǔ)沒有奠定好，職后教師培訓(xùn)還要糾偏，難度更大，所以，在教師培養(yǎng)階段奠定規(guī)范的基礎(chǔ)不可忽視。師范大學(xué)的英文為“Normal University”，非常形象地表明了師范教育的屬性?！癗ormal”的意思是“標(biāo)準(zhǔn)，規(guī)范”，這恰恰表明了教師培養(yǎng)的功能，就是要在教師的職業(yè)養(yǎng)成階段奠定符合教師職業(yè)發(fā)展規(guī)律的標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)范，凸顯了初始能力發(fā)展階段的特性。只有在初始階段奠定了良好的符合規(guī)范和標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)，才能使后續(xù)的職業(yè)發(fā)展事半功倍。

因此，教師的專業(yè)發(fā)展必須要職前職后一體、培養(yǎng)培訓(xùn)貫通。首先，師范院校要認(rèn)識(shí)到教師培訓(xùn)不再是師范院?？捎锌蔁o的附加功能，而應(yīng)該成為師范院校的內(nèi)生功能，是必然的責(zé)任擔(dān)當(dāng)和使命；同時(shí)，教師教育職前職后一體化也不僅僅強(qiáng)調(diào)高校對(duì)教師培訓(xùn)的責(zé)任和擔(dān)當(dāng)，還要強(qiáng)調(diào)地方教育管理部門和中小學(xué)校對(duì)師范生培養(yǎng)的責(zé)任和擔(dān)當(dāng)。正如教師培訓(xùn)是大學(xué)內(nèi)生功能一樣，地方教育管理部門和中小學(xué)校也要把師范生培養(yǎng)當(dāng)做自己的必然職責(zé)，因?yàn)?，師范生畢業(yè)以后是為地方教育和中小學(xué)校服務(wù)的，他們?cè)诖髮W(xué)中的培養(yǎng)質(zhì)量直接影響著地方教育的質(zhì)量，把師范生培養(yǎng)好，不僅僅關(guān)系到大學(xué)的質(zhì)量和聲譽(yù)，更關(guān)系到地方中小學(xué)的教育質(zhì)量。所以，唯有大學(xué)積極而敬畏地?fù)?dān)當(dāng)教師培訓(xùn)的使命、地方教育部門和中小學(xué)積極而主動(dòng)地參與師范生的培養(yǎng)，才能夠真正地促進(jìn)職前職后一體化，才能夠真正地讓教師成長(zhǎng)的四年與四十年都能得到持續(xù)的滋養(yǎng)。（作者：王紅）

《北京教育》雜志普教版